6 redenen waarom ons onderwijs niet goed aansluit op het kinderbrein

Schoolverlaters kunnen niet rekenen en niet spellen, ze weten niet wat de hoofdstad is van Albanië, en een idee over wat ze later willen worden hebben ze al helemáál niet. Daar kun je bezuinigingen op het onderwijs de schuld van geven, of eindeloze onderwijsvernieuwingen. Maar je zou onderwijs ook eens vanuit een heel ander perspectief kunnen bekijken. Is het mogelijk dat de manier waarop kinderen – of liever gezegd hun hersenen – zich ontwikkelen niet zo goed past bij de aangeboden lesstof?

Door ontwikkeling van verfijnde scanapparatuur zijn neurowetenschappers de laatste jaren veel te weten gekomen over hersenontwikkeling. De belangrijkste ontdekking is dat het brein bij onze geboorte nog niet ‘gerijpt’ is. Sommige structuren zijn dan al redelijk af, terwijl andere gebieden pas rond het vijfde, achtste, vijftiende of zelfs pas na het twintigste jaar rijpen.

Deze hersenrijping volgt bij iedereen min of meer hetzelfde patroon, maar dat neemt niet weg dat er grote individuele verschillen zijn. Er zijn kinderen die al op jonge leeftijd uit zichzelf met getallen in de weer zijn. Voorspelt dat een wiskundeknobbel? Niet per se. Het geeft in ieder geval een vroeg begin van de ontwikkeling aan. Sommige breinen nemen een vliegende start en stagneren later, andere breinen kabbelen in rustig tempo door, en voor weer andere breinen geldt dat ze traag op gang komen en later een sprintje trekken.

De vraag is wat deze herseninzichten kunnen vertellen over de manier waarop ons onderwijs is ingericht: leren kinderen op het juiste moment de juiste vaardigheden? Wat gebeurt er als je een ‘traag’ brein lastigvalt met dingen waar het nog niet aan toe is? Moet je een jongens- en een meisjesbrein anders lesgeven? En wat kan een puberbrein zoal leren en wat juist niet? Psychologie Magazine ging op bezoek bij hersenonderzoekers en zocht het uit.

1. Laatbloeiers moeten te vroeg rekenen

Hersenen ontwikkelen zich in hun eigen tempo, maar op school worden ze in een strak geregisseerd onderwijsprogramma gedwongen. Dat is niet zo slim, zegt Jelle Jolles, hoogleraar ‘Hersenen, gedrag en educatie’ aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Hij doet al jaren onderzoek naar hoe hersenen zich ontwikkelen en welke lessen daaruit te trekken vallen voor het onderwijs. ‘Een brein dat nog niet toe is aan bepaalde vaardigheden moet je niet forceren in bepaald tempo. Het kan zelfs averechts uitpakken. Als je kinderen wier brein nog niet toe is aan hogere cognitieve functies lastigvalt met abstract redeneren en logica, loop je kans op rekenangst. Dat zijn de “dat-kan-ik-toch-niet-kindjes” die de rest van hun leven denken dat ze niet kunnen rekenen. Hartstikke zonde. Laatbloeiers kunnen heus goed leren rekenen, maar je moet geduld met ze hebben.’

Ook de Cito-toets en bijbehorende school­adviezen hebben een ongelukkige timing voor ­laatbloeiers. Die worden daardoor vaak te laag ingeschaald voor het vervolgonderwijs en dan is het lastig om omhoog te krabbelen. Het omgekeerde komt natuurlijk ook voor: kinderen die op jonge leeftijd alert zijn en goed presteren op school, en later stagneren in hun ontwikkeling. Maar in het huidige schoolsysteem is een stapje terug doen eenvoudiger.

2. Het systeem stelt jongens achter

Het jongensbrein en het meisjesbrein zijn identiek in bouw en opzet. Toch ontwikkelen bepaalde hersenprocessen, functies en vaardigheden zich bij jongens iets anders dan bij meisjes. Maar daarmee houdt het onderwijs weinig rekening. Het ongeëmancipeerde karakter van het brein blijkt uit voorgeprogrammeerde actieprogramma’s. Het brein ‘dwingt’ jongetjes ertoe te rennen, te springen, in bomen te klimmen en met stenen te gooien. Verder is het jongensbrein van ­nature conceptueel sterk: al op jonge leeftijd fröbelen jongens van lucifersdoosjes en elastiekjes een geweer in elkaar.

Het brein van meisjes heeft een ‘sociaal actie­programma’: vanuit de wieg zijn ze al bezig met het uiten en duiden van emoties. Daarbij speelt taal een belangrijke rol. Als ze voor het eerst naar school gaan, liggen meisjes op taalgebied gemiddeld een jaar voor op jongens. En met het huidige onderwijs is het meisjesbrein volgens Jolles in het voordeel. ‘Samenwerken, discussiëren en presenteren: het sluit allemaal beter aan bij het talige, sociale meisjesbrein dan bij het motorische en ruimtelijk georiënteerde jongensbrein. Jongetjes zijn vaak onrustig, druk en agressief van aard. Daar kunnen ze niks aan doen, maar leraren, zeker juffen, vinden dat vervelend. Niet zelden wordt jongetjes onterecht een adhd-etiket opgeplakt en krijgen ze een te laag schooladvies. Maar druk is niet hetzelfde als ongeïnteresseerd of dom.’

De talige, sociale inslag van het onderwijs is overigens niet per se in het voordeel van meisjes. Hun vlotte babbel kan maskeren dat ze op andere vlakken minder goed uit de voeten kunnen. Leraren schenken geen aandacht aan deze meisjes omdat ‘ze het toch wel goed doen’. Hierdoor benutten ze hun hersenpotentieel niet volledig en missen ze kansen die er wel degelijk zijn.

3. Talenonderwijs begint te laat

In groep 7 krijgen de meeste kinderen Engelse les en pas op de middelbare school volgen Frans en Duits. Vanuit het brein gezien is dat niet zo’n goede timing, weten mensen die bij de boulangerie op het Franse dorpsplein ieder jaar weer une pain du stok bestellen.

Eveline Crone, hoogleraar neurocognitieve ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit Leiden, legt uit waarom: ‘Hersenen kunnen zich niet op eigen kracht ontwikkelen. Ze hebben prikkels uit de omgeving nodig. Voor het aanleren van taal geldt een vrij strikte “gevoelige periode”: wie niet vóór zijn zesde wordt gevoed met talige prikkels zal nooit meer in staat zijn een taal vloeiend te spreken.’ Voor tweede of derde talen zijn de hersendeadlines minder stringent. Over het algemeen geldt dat je voor de puberteit relatief moeiteloos een andere taal dan je moerstaal kunt leren spreken. Daarna krijgt het brein het steeds lastiger – en juist dán pas leren de meeste kinderen op school hoe je een baguette bestelt.

Gelukkig maken steeds meer Nederlandse scholen wel slim gebruik van het natuurlijke vermogen van het brein om talen te leren. Sommige basisscholen bieden ‘vroeg vreemdetalenonderwijs’ (vvto): extra uren Engels, Frans of Duits vanaf de eerste groepen op de basisschool. Ook de middelbareschoolvariant hiervan (‘fast lane-onderwijs’) groeit in populariteit. Andere scholen geven ‘immersie-onderwijs’ dat in meertalige landen al vrij gebruikelijk is: daarbij worden alle vakken behalve de talen – van wiskunde tot geschiedenis – onderwezen in een andere dan de moedertaal.

4. Kinderen moeten jong kiezen

Geholpen door een flinke dot geslachtshormonen slaan jongeren op de middelbare school aan het puberen. Crone: ‘De frontaalkwab, het gebied dat verantwoordelijk is voor logisch redeneren, organiseren, strategisch denken, beslissingen nemen en impulsen weerstaan, rijpt gradueel; in de puberteit is die rijping nog lang niet klaar. Maar intussen krijgt het emotionele brein onder invloed van hormonen wél een plotselinge douw. De verhouding ratio-emotie bij pubers is daardoor nogal eens scheef. Het ene moment lijken ze heel volwassen; dan domineert de frontaalkwab. Maar soms neemt het emotionele brein de regie en denk je: wat is híér aan de hand?’

Hoogleraar Jolles omschrijft het zo: ‘Het brein van Kevin is geïnteresseerd in Chantal en zijn maat­jes van de skatebaan, en niet in saaie dingen als schoolwerk.’ Voordat de cortex is uitgerijpt en het emotionele brein op een meer beheerste manier zijn bijdrage levert aan de informatieverwerking – bij sommigen pas ver na hun twintigste – kun je volgens Jolles dan ook niet verwachten dat jeugdigen hun studie zelf optimaal kunnen plannen en belangrijke besluiten nemen over de toekomst. ‘Adolescenten kunnen prima beslissingen nemen, bijvoorbeeld over welke trui ze wel en niet aan willen. Maar beslissen is iets anders dan verantwoorde keuzes maken waarbij de mogelijke consequenties worden overwogen. Het zelfstandige leren, waarbij kinderen hun eigen studieplan trekken en al vrij vroeg de alfa- of bèta-richting moeten kiezen, is te veel gevraagd.’

Jonge mensen hebben dus begeleiding nodig. Een soort externe frontaalkwab die richting geeft en het emotionele centrum bijpraat over de langetermijneffecten. Niet alleen begeleiding bij ver-van-mijn-bedshows als de ‘wat wil ik later worden’-vraag; ook bij iets simpels als het degelijk inplannen van een proefwerkweek kan de gemiddelde scholier wat hulp van buitenaf gebruiken.

Hoe rijper het brein, hoe solider de keuzes. Leerlingen moeten nu relatief vroeg een toekomstprofiel kiezen. Wellicht is het slim om die keuze enigszins uit te stellen. Want ook hier worden meisjes vaak gehinderd door hun taalvaardigheid. Waarom zou je moeite doen voor y = ax + b als je ook een taalprofiel kunt volgen? In een land als Finland, waar leerlingen pas op een later moment een richting kiezen, blijken meer meisjes de keus te laten vallen op exacte vakken.

Ook zou het makkelijker moeten zijn terug te komen op keuzes en te wisselen van profiel. Van de eerstejaarsstudenten op Nederlandse universiteiten wisselt een kwart na een jaar van opleiding. Zelfs het studentenbrein is dus nog wispelturig.

5. De lessen beginnen een uur te vroeg

Een andere puberkwaal die indirect invloed heeft op onderwijs is de vertraging van de biologische klok. Crone: ‘Tieners zijn vaak ’s avonds niet in bed te krijgen en er ’s ochtends juist niet uit te branden. Dat komt doordat de puberale slaapklok onder invloed van de stof melatonine wordt ingesteld op volwassenheid. Maar per saldo hebben pubers meer slaap nodig dan volwassenen, dus een puber die net zo laat naar bed gaat als zijn ouders is om zeven uur nog niet uitgeslapen.’

Helaas houden middelbare scholen geen rekening met puber-jetlags. Een uurtje later beginnen, of beginnen met cognitief minder belastende vakken zoals gym, tekenen en handen­arbeid zou een oplossing kunnen zijn. En natuurlijk ook: je puberkind op tijd naar bed sturen.

6. Het rooster houdt geen rekening met het puberbrein

Het valt roostermakers niet kwalijk te nemen, maar ze plannen geregeld direct na elkaar vakken die beslag leggen op dezelfde hersengebieden. Deze raken oververmoeid en nemen niets meer op. Jolles: ‘Frans na Engels of omgekeerd is vanuit het brein geredeneerd niet zo slim. Waarschijnlijk werkt het beter om andere typen lessen te geven: bij Franse grammatica en daarna Engelse literatuur worden andere hersendelen en cognitieve functies ingeschakeld.’

Behalve overbelasting ligt ook onderbelasting op de loer. Jolles noemt het belangrijk om de hersenen voldoende ‘nieuwe’ informatie aan te bieden: het brein van kinderen en jongeren is voorgeprogrammeerd om die te ontdekken. Ook valt er iets te zeggen voor ouderwets stampen. Sommige kennis en ervaring moet je vaak herhalen om te laten beklijven. Jolles: ‘Een betere backhandslag bij tennis leer je ook niet door “inzicht”, wel door lang oefenen.’

Nog een manier om hersenen fit te houden: gymmen! De oude Grieken deden het intuïtief goed door atletiek tot belangrijkste lesonderdeel te maken: er is een verband tussen lichamelijke en mentale fitheid. Sporten maakt dat het hart meer bloed naar de spieren pompt, maar ook naar het brein. Hoe meer bloed, hoe meer zuurstof: het voedsel van het brein. Helaas is de aandacht voor gymles de afgelopen decennia gestaag verminderd. Op basis- en middelbare scholen is gymnastiek nog wel verplicht, maar een wettelijk minimumaantal uren is er niet meer. Uit Amerikaans onderzoek blijkt overigens dat sporten als voetballen en hockeyen een betere brein­stimulans zijn dan rekken, strekken en tillen.

Niet alleen lichaamsbeweging bepaalt of het brein genoeg zuurstof krijgt. Scandinavische onderzoekers ontdekten dat er een verband is tussen ventilatie en schoolprestatie. Hoe hoger de co2-­concentratie in de klas (en hoe minder zuurstof), hoe slechter leerlingen presteerden. Ook andere klaslokaalcondities hebben invloed: Noorse onderzoekers ontdekten dat een te hoge omgevingstemperatuur en weinig daglicht de concentratie bij jongens verminderen en rusteloosheid bij meisjes veroorzaken.